Letters leren lezen hoeft niet vervroegd te worden
Onlangs publiceerden we de minimumdoelen Nederlands. Daarop kwamen reacties, ook over de 15 letter-klankkoppelingen die kleuters moet kennen. Waarom 15? Waarom niet alle letters? Mede-ontwikkelaar Anna Bosman licht toe.
De Stichting Meer Leren op School stelt zich op het standpunt dat het formele onderwijs in technisch lezen, spellen, schrijven en rekenen niet naar voren gehaald hoeft te worden om leerlingen succesvol de basisvaardigheden aan te leren. Het doel is om leerlingen in groep 1 en 2 gedegen voor te bereiden op de basisvaardigheden die in groep 3 centraal staan; kennis van alle 34 of meer grafeem-foneemkoppelingen valt niet onder voorbereidende activiteiten.
Aandacht voor voorbereidende vaardigheden vergt veel tijd en aandacht en mag niet worden verdrongen door tijd die ingenomen wordt door het leren van onderdelen die taakanalytisch gezien tot het leesproces gerekend worden. Letterkennis is onderdeel van leesproces en leren lezen vindt in groep 3 plaats. Juist door alle aandacht te richten op voorbereidende doelen zal het leren in groep 3 vergemakkelijkt worden.
De belangrijkste vaardigheden die in groep 2 moeten worden verworven, zijn 1) Taalvaardigheid, 2) Schrijfvaardigheid, 3) Leervaardigheid. Eerst laten we zien wat deze vaardigheden behelzen en vervolgens geven we een verantwoording voor de keuze om leerlingen in groep 2 niet alle grafeem-foneemkoppelingen aan te leren.
Taalvaardigheid
Naast de ontwikkeling van het meta-linguïstisch bewustzijn, zoals fonologische en fonemische vaardigheden, zijn het met name de domeinen spreken en jeugdliteratuur (i.e., voorlezen) die veel tijd vergen in groep 1 en 2. Leren spreken in volledige zinnen met een rijke woordenschat gebaseerd op een aanbod van een kennisrijk curriculum in groep 2 bereidt voor op het formeel leren lezen en spellen. Hiervoor dient veel tijd te worden ingeruimd en die tijd is hard nodig om alle leerlingen taalvaardig te maken. Leesvaardig maken gebeurt in groep 3.
Schrijfvaardigheid
Schrijven, waarmee we het met de hand schrijven bedoelen, is in strikte zin geen talige vaardigheid. Onder schrijven verstaan wij het vormgeven van letters, cijfers, lees- en rekentekens in het platte vlak Toch zijn er belangrijke redenen om schrijven onder het taaldomein te scharen. Het is effectiever om lezen, spellen en schrijven in samenhang aan te leren dan los of na elkaar. Schrijven, mits goed ontwikkeld, kan een belangrijke bijdrage leveren aan de ontwikkeling van de lees- en spellingvaardigheid.[1] Het schrijven van letters vergemakkelijkt het herkennen ervan[2] en voor het leren van de spelling van woorden is een goed handschrift belangrijk.[3] Ook blijkt een goed handschrift bevorderlijk te zijn voor het leren stellen (schrijven van een tekst)[4] en voor het maken van aantekeningen tijdens lessen.[5]
Alvorens leerlingen in groep 3 letters, woorden en zinnen leren te schrijven is het noodzakelijk dat ze een juiste zithouding ontwikkelen, de pen/potlood op de juiste wijze kunnen vasthouden en de penpunt kunnen positioneren en aansturen. Leerlingen gebruiken veelvuldig (kleur)potloden en pennen in groep 1 en 2. Zonder expliciete instructie van de genoemde vaardigheden zullen veel leerlingen een foute zithouding en verkeerde pengreep ontwikkelen. Dit dient voorkomen te worden en vraagt naast instructie voortdurende (in)oefening. Daarnaast is het belangrijk dat ze de cijfers en de rekentekens kunnen schrijven, omdat het formele rekenen ook meteen van start gaat en ook dan is het zaak dat ze de cijfers en de rekentekens op een juiste, leesbare, wijze weer kunnen geven. Correct kunnen schrijven van de cijfers is ook nuttig voor het nummeren van bijvoorbeeld dicteewoorden.
Leervaardigheid
Dus naast voorbereidende taalvaardigheden moet er ook aandacht besteed worden aan voorbereidende schrijfvaardigheden. Maar dat is nog niet alles. In groep 3 wordt ook van leerlingen verwacht dat ze in de leerstand staan ofwel dat ze leervaardig worden. Met leervaardigheid wordt bedoeld dat leerlingen een werkhouding, taakaanpak en zelfregulatie ontwikkelen die hen in staat stellen om cognitief te leren. Concreet betekent dit onder andere dat leerlingen kunnen:
- effectief luisteren.
- 20 minuten taakgericht werken tijdens instructie- en begeleide inoefeninglessen.
- 10 minuten onafgebroken taakgericht zelfstandig werken.
- regels en routines opvolgen.
- een taak zelfstandig starten na instructie.
- een taak afmaken alvorens aan iets nieuws te beginnen.
- hulp vragen wanneer dat nodig is.
- doorzetten wanneer iets niet direct lukt.
- materialen zorgvuldig gebruiken en opruimen.
- met toenemende zelfstandigheid dagelijkse activiteiten uitvoeren.
- samenwerken en afspraken naleven tijdens gezamenlijk activiteiten.
- zich concentreren ondanks beperkte afleiding in de omgeving.
- proberen zelf een probleem op te lossen voordat er om hulp wordt gevraagd.
- eigen werk controleren met ondersteuning van een leerkracht.
- etc.
In het verleden werd hiervoor de term ‘schoolrijpheid’ gebruikt. Deze term raakte in onbruik, omdat ‘rijpheid’ door velen geïnterpreteerd werd als een zich natuurlijk ontwikkelend proces zonder actieve stimulering van de leerkracht. Dat is een onjuiste voorstelling van zaken; schoolrijpheid of beter leervaardigheid moet expliciet ge(stimu)leerd worden en vraagt voortdurende aandacht en oefening.
15 letters
De Stichting Meer Leren op School heeft in navolging van de Vlaamse minimumdoelen gekozen om leerlingen in groep 2 15 grafeem-foneemkoppelingen te laten leren. Er is geen enkel wetenschappelijk argument voor het aantal van 15, maar ook niet om geen of alle grafeem-foneemkoppelingen aan te leren.
Waarom we er toch voor kiezen om leerlingen een aantal letters aan te leren, is dat er in elke klas leerlingen zijn die spontaan belangstelling tonen voor letters en met minimale begeleiding letter-klankkoppelingen leren. Om er voor te zorgen dat alle leerlingen in groep 3 met zoveel mogelijk dezelfde voorkennis starten achten wij het noodzakelijk om alle leerlingen in de gelegenheid te stellen letters te leren. Er is echter geen reden om ze alle letters aan te leren. Letterkennis wordt zonder problemen aangeleerd als er systematische aandacht en inoefening is naast visuele en auditieve discriminatie, visuele en auditieve synthese, en visuele en auditieve analyse. Starten in groep 3 is vroeg genoeg en biedt voldoende mogelijkheden om dit te bereiken, mits er systematische, expliciete instructie wordt gegeven en doelmatig wordt geoefend.
Een andere goede reden om de nadruk in groep 2 niet te leggen op het leren van alle grafeem-foneemkoppelingen is dat het moeilijker is om deze te leren als ze niet in de context van een woord staan. In groep 3 wordt het leren van elke grafeem-foneemkoppeling vergemakkelijkt doordat leerlingen de letters onmiddellijk daarna in de context van een woord (en kort daarna in zinnen en tekstjes) leren lezen en spellen. Daarom is het raadzaam kostbare tijd in groep 2 te benutten voor de vaardigheden die hierboven beschreven staan.
Het feit dat leerlingen alle grafeem-foneemkoppelingen kunnen leren in groep 2 is geen argument om het ook te doen. Er is immers slechts beperkte tijd en die moet zo efficiënt mogelijk worden ingezet. Tijd besteden aan A betekent dat er geen tijd besteed kan worden aan B. Wij menen dat leerkrachten in groep 2 de handen vol hebben aan een aantal zeer belangrijke voorwaarden scheppende vaardigheden en het aanleren van alle grafeem-foneemkoppelingen maakt daar geen onderdeel van uit.
Het argument dat men in Engeland of Ierland wel alle grafeem-foneemkoppelingen aanleert in de kleuterklassen, is evenmin een goed argument. Er is immers geen bewijs dat dit noodzakelijk is. Er is bovendien eerder een didactisch argument om in het Engelse taalgebied juist geen losse grafeem-foneemkoppelingen aan te leren, omdat er nauwelijks prototypische grafeem-foneemkoppelingen bestaan (persoonlijke communicatie, Ramsden, 2005). De uitspraak van veel grafemen of de spelling van nog meer fonemen wordt voornamelijk bepaald door de context van het woord waarin deze voorkomt, hiervan getuigt het onderstaande gedicht.
Beware of heard, a dreadful word
That looks like beard and sounds like bird.
And dead: it’s said like bed, not bead;
For goodness’ sake, don’t call it deed
Engelssprekende leerlingen hebben een veel moeilijker klus te klaren als het om leren lezen en spellen gaat. Het duurt dan ook een stuk langer alvorens zij de alfabetische code gekraakt hebben dan Nederlandse (of Finse) leerlingen. Hoe eenduidiger de grafeem-foneemkoppelingen hoe makkelijker en dus hoe sneller het gaat. De complexiteit van de Engelse orthografie zou het argument kunnen zijn om eerder te beginnen. Niettemin blijft het de vraag of dit een goede keuze is. Aandacht voor een juiste didactiek in het Engelste taalgebied zou wel eens van groter belang kunnen zijn.
Een interessant ander feit is dat leerlingen in Finland pas op 7-jarige leeftijd naar de 1e klas of groep 3 gaan. Er zijn geen aanwijzingen dat zij meer moeite hebben met leren lezen dan leerlingen in Nederland die al op 6-jarige leeftijd starten met het formele onderwijs in lezen en spellen. Hierbij dient wel vermeld te worden dat de Finse orthografie zeer consistent is. Dat wil zeggen dat het Fins een vrijwel volledige eenduidige klank-letter en letter-klankkoppeling kent. Dit maakt het leren lezen en spellen in het Fins redelijk eenvoudig.
Tot slot
Alles wat geoefend wordt zal verbeteren. Maar de vraag is wel hoe efficiënt het is om leerlingen in groep 2 alle letter-klankkoppelingen aan te leren. Effectieve leesinstructie start met het isoleren ofwel het leren van de letters (e.g., a, m, t, p) en vervolgens integreren ofwel het lezen van die letters in woorden (e.g., at, mat, map, pap, tam). Onderzoek heeft laten zien dat het heel effectief is om geleerde letters zo snel mogelijk in de context van een woord aan te bieden (integratiefase).[6] In groep 2 wordt alleen de isolatiefase aangeboden. Nogmaals, het is niet verkeerd om losse letters aan te leren in groep 2, maar het is wel de vraag waar in groep 2 de aandacht naar uit moet gaan als blijkt dat leerlingen de letters sneller verwerven in groep 3, omdat ze deze daar meteen leren lezen in een woord- en zinscontext.
NB. Er zijn overigens studies die laten zien dat ‘vroeg’ beginnen met leesinstructie geen meerwaarde heeft.[7] Vroeg beginnen kan! Maar is het efficiënt? Daar lijkt het niet op. De leerlingen die blijken een voorsprong te hebben, worden ingehaald door leerlingen die later aan het leesproces beginnen.
[1] van Leerdam, M., Bosman, A. M. T., & Van Orden, G. C. (1998). The ecology of spelling instruction: Effective training in first grade. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Problems and interventions in literacy development (pp. 307-320). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers.
[2] Araújo, S., Domingues, M., & Fernandes, T. (2022). From hand to eye: A meta‑analysis of the benefit from handwriting training in visual graph recognition. Educational Psychology Review, 34, 1577-1612. https://doi.org/10.1007/s10648-021-09651-4
[3] van Bon, W.H.J., & Staalduinen, I. van. (1997). Ei of ij, au of ou? Het effect van lees- en schrijfoefeningen met elkaar vergeleken. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 36, 267-274.
[4] Santangelo, T., & Graham, S. (2016). A comprehensive meta-analysis of handwriting instruction. Educational Psychology Review, 28, 225-265. http://dx.doi.org/10.1007/s10648-015-9335-1
[5] Allen, M., LeFebvre, L., LeFebvre, L. & Bourhis, J. (2020). Is the pencil mightier than the keyboard? A meta-analysis comparing the method of notetaking outcomes. Southern Communication Journal, 85, 143-154. https://doi.org/10.1080/1041794X.2020.1764613
[6] Johnston, R.S., & Watson, J. (2005). The effects of synthetic phonics teaching on reading and spelling attainment, a seven year longitudinal study. http://www.scotland.gov.uk/Publications/2005/02/20688/52449
[7] Suggate, S.P. (2015). (2015). The Parable of the Sower and the long-term effects of early reading. European Early Childhood Education Research Journal, 23(4), 524–544. https://doi.org/10.1080/1350293X.2015.1087154