Door: Ton van Haperen
In Vlaanderen treedt een kordate minister op tegen het verval in de leerprestaties. Nederland doet het slechter dan Vlaanderen. Van een probleemoplossende centrale aanpak is geen spoor te bekennen. Daar wordt het wel tijd voor.
Kinderen in de gehele westerse wereld leren steeds minder op school. In Nederland gaat dit verval volgens landenvergelijkende onderzoeken net wat harder. De onderwijsinspectie bevestigt de race naar de bodem jaarlijks in de Staat van het Onderwijs. Lezen en taalvaardigheid zijn dramatisch, rekenen haalt de vereiste niveaus steeds vaker niet en kennis van verleden, cultuur en inrichting van de samenleving is onvoldoende. Vanaf die constatering rest een kwestie; het antwoord van beroepsgroep, bestuur en politiek.
In Vlaanderen neemt minister Demir verantwoordelijkheid. Zij stuurt direct op meer leren op school. In een vlot tempo stelt ze een commissie van experts samen die een aantal expliciete minimumdoelen binnen een kennisrijk curriculum formuleert. Voor het funderend onderwijs staat beschreven wat kinderen minimaal leren op school. Lukt dat niet dan is dat een ticket voor een correctie. Eerst is het aan de leraar om bij te sturen, daarna volgen directie en toezicht. Wat kunnen we van onze buren leren?
Zo stellen we in Nederland de lesinhoud vast
Het was de commissie Dijsselbloem die in 2008 nog eens uitlegde hoe dat werkt, het vaststellen van wat kinderen leren in Nederland, met zijn grondwettelijke vrijheid van onderwijs. De overheid gaat over het wat, school en leraren over het hoe.
De vertaling van het curriculum als grand design naar de dagelijkse lespraktijk komt dan als volgt tot stand. De politiek geeft opdracht aan de Stichting Leerplanontwikkeling (SLO) om de leerinhoud vast te stellen in de vorm van kerndoelen, doelen die aan het einde van het leerproces behaald dienen te zijn.
In 2006 bestond het curriculum voor de onderbouw VO uit 58 eindtermen. Nu zijn het er zelfs minder. Hoe dan ook, de kerndoelen zijn door de vrijheid van invulling erg onduidelijk. Een voorbeeld. Ik doceer het vak economie, dat staat als zodanig niet benoemd. Mijn vak valt net als aardrijkskunde en geschiedenis onder het domein mens en maatschappij, met daarin twee kerndoelen onder het kopje economie. Bijvoorbeeld: De leerling toont begrip van de structuur en de werking van het Nederlandse economische systeem. Economisch theoretisch is dit een nietszeggende zin.
Ook met de aanvulling van een aantal expliciterende bullets biedt de open formulering veel ruimte voor eigen invulling van methodemakers. Particuliere interpretatie van het kerndoel stuurt de ontwikkeling van lesmateriaal met een enorme diversiteit. Leraren en scholen kiezen vervolgens de methode die bij hun onderwijs past. Dat kan ook, want een toezichtsorgaan op vakinhoudelijke en vakdidactische kwaliteit bestaat niet. De leermiddelenmarkt is volledig vrij. Mochten leraren zelf lesmateriaal willen maken, dan is dat ook goed. Daarnaast zijn er meetinstrumenten waarmee de inspectie en de schoolbesturen kunnen checken of kerndoelen bereikt zijn. Zo zijn er vanaf 2010 door de overheid bij wet vastgestelde referentieniveaus die duidelijk maken of leerlingen het gewenste niveau halen in rekenen en taal. Het College voor Toetsing en Examens (CvtE) formuleert dwingende aanwijzingen voor doorstroomtoetsen. Het CvtE publiceert bovendien syllabi met concrete eindtermen voor schoolvakken met een centraal examen.
Het is de uitvoering
Vergelijk Vlaanderen met Nederland, en ja, het Vlaamse expliciete kennisrijk curriculum geniet de voorkeur boven de losjes-gekoppelde aanpak in Nederland. Binnen het institutioneel kader in Nederland is echter volop ruimte voor sturing op een beter leerresultaat. Maar de inspectie, besturen en schoolleiders doen dat onvoldoende. Vanaf die constatering ontstaat een absurde onderwijsomgeving.
Volgens landenvergelijkend onderzoek van de OESO is een derde van de vijftienjarigen functioneel analfabeet. Deze kinderen zitten grotendeels op het VMBO. Het VMBO waar een jaar later minimaal 95% slaagt voor het eindexamen, zoals vastgesteld en genormeerd door het CvtE. Niks aan de hand dus. Het devies ‘laat gaan’ promoveert tot de dominante strategie. Niet het institutioneel kader faalt, maar de uitvoering, gefaciliteerd door een grandioos grote vrijheid in opvattingen. Iedereen vindt wat en alles mag, de duizend bloemen die bloeien. Maar die bloei is helaas niet waarneembaar. De vallende bladeren wel.
Meerdere wegen leiden naar Rome? Hier rest slechts één weg!
De relatie curriculum, educatieve methodes, uitvoering van lessen en leerrendement is eufemistisch geformuleerd dun te noemen. Onderwijskundigen zouden zeggen, de constructive alignment is ver te zoeken. In gewoon Nederlands; de kerndoelen van SLO, de eindtermen van het CvtE, leerboeken en lesmateriaal, het is als los zand dat door de vingers glipt.
De rationele uitweg is het centraal organiseren van de verbinding tussen het wat en het hoe door duidelijker voorschrijven van het wat. Zo versmalt de bandbreedte waarbinnen leraren en methodemakers opereren.
Herstel van het leren in de klas vereist een gelijksoortige herstelactie als in Vlaanderen. In gang gezet door de minister en gebruikmakend van expertise. Eerst legt een aantal hoogleraren de te onderwijzen vakinhoud verhalend (en dus niet in kerndoelen) vast. Vakdidactici met bewezen succes in het maken van lesmethodes, zetten de beschreven vakinhouden om in lesmateriaal en toetsen. Leraren hebben een veto op de uitvoerbaarheid. Bij uitspreken van dat veto volgt een herhaling van de procedure. Net zo lang totdat er bruikbaar, degelijk en breed gedragen materiaal ligt.
De kritiek op deze aanpak zal zijn, dat dit staatspedagogiek is die in strijd is met artikel 23 van de grondwet. Vergeten wordt dat de grondwettelijke vrijheid van inrichting een begrenzing kent vanuit de aanhoudende zorg van de minister. Die zorg vereist in de huidige context een nationaal geregisseerde interventie die het leren van kinderen bevordert. Daarnaast zullen scholen altijd de grondwettelijke vrijheid houden om zelf lesmateriaal aan te schaffen. Het centraal vastgestelde pakket is gratis, het overige lesmateriaal niet.
Het Nederlands funderend onderwijs staat op een kruispunt. Meerdere wegen leiden naar Rome, maar nu even niet. De dalende nationale leerlijnlijn treft namelijk vooral kinderen die minder meenemen van huis. Deze vernieling van potentieel talent is oneerlijk en tast zowel de verdiencapaciteit als de maatschappelijke cohesie aan.
De keuze is aan de minister en de staatssecretaris. De sector lost aantoonbaar zelf de problemen al dertig jaar niet op. Vanaf die constatering is politiek niets doen verwijtbaar. De politiek daarop juridisch aanspreken volgt als vanzelf.