Hoe de politieke formule voor beter onderwijs steevast slechte resultaten boekt
Door: David Roelofs
Het isoleren van een probleem om het vervolgens met doelgerichte acties te verhelpen, is geen zinvolle aanpak bij problemen zoals achterblijvende taalvaardigheid van leerlingen. Politiek klinkt het goed om taal op 1 te zetten, zoals staatssecretaris Tielen onlangs deed.[1] Maar in onderwijsland heeft de uitwerking van zo’n kreet vaak negatieve consequenties. Op het moment dat het met de democratische inborst en verdraagzaamheid van jongeren matig bleek gesteld, werd het vak burgerschap in het leven geroepen[2], al snel tot basisvaardigheid bestempeld en voorzien van uren afgenomen van traditionele vakken als natuurkunde, biologie en economie.[3] Dreigt nu hetzelfde te gebeuren met taal dat als belangrijkste vaardigheid wordt gepromoveerd? Dat zou zeer onverstandig zijn, want zonder sterke zaakvakken leert geen kind beter lezen.
Kennis van de wereld is de basis van begrip
Kennis van de wereld is onontbeerlijk voor tekstbegrip. Om een tekst vlot te kunnen lezen, moet een leerling natuurlijk allereerst kúnnen lezen, dat wil zeggen: een leerling moet kunnen decoderen (het ontcijferen van geschreven of gesproken symbolen (tekens, letters en klanken) om de betekenis van een boodschap te achterhalen). Om vervolgens een tekst te begrijpen moet die leerling beschikken over voldoende woordenschat. Circa 98% van de woorden in de tekst moet bekend zijn[4] om de tekst te begrijpen, d.w.z. te weten wat er staat. Die woordenschat is onlosmakelijk verbonden met de kennis van de leerling over het onderwerp waar hij over leest. Zwakke lezers die een tekst voorgeschoteld krijgen over een onderwerp waar ze veel vanaf weten, scoren hoger dan sterke lezers met weinig kennis over dat onderwerp.[5] Alhoewel leesstrategieën naast decoderen, kennis van de wereld en woordenschat, de vierde component in de formule van ingrediënten voor succesvolle leesvaardigheid zijn; is het belang daarvan minder groot dan de andere drie. Juist in Nederland wordt er buitengewoon veel tijd gestoken in PO en VO om leesstrategieën aan te leren, niet in de laatste plaats omdat daarop wordt getoetst. Het levert niet alleen vreemd hoge scores van leesvaardigheid op kijkend naar de doorstroomtoets en lage resultaten van Nederlandse leerlingen op IELS en PISA-ranglijsten, maar vooral matig leesonderwijs. Als algemene kennis en woordenschat van leerlingen niet continu wordt uitgebouwd, zal een leerling een achtergrondartikel uit de weekendbijlage nooit goed kunnen lezen. Bedenk dat de zaakvakken Geschiedenis, Aardrijkskunde, Biologie/natuur en Techniek tot doel hebben deze kennis van de wereld te vergroten en men begrijpt waarom het weghalen van uren van juist deze vakken, het taalonderwijs direct schaadt. Morrelen aan de kennisbasis, betekent daling in leesvaardigheid.
De neerwaartse spiraal van onderzoek – politiek – ontwerp – praktijk
Waarom de politiek c.q. het ministerie dan toch een singuliere vaardigheid gaat uitlichten zodra de maatschappelijke onrust op dat onderwerp toeneemt? Dat komt omdat de vaardighedengedachte – in het Engels skills based thinking – dominant is bij zowel OCW, SLO, Cito, de Inspectie als ook de VO- en PO-raad. Deze benadering schat vaardighedenontwikkeling hoger in dan kennisopbouw en gaat voorbij aan het feit dat zonder domeinspecifieke kennisopbouw men vaardigheden op dat gebied nooit onder de knie zal krijgen. Dit geldt voor alle vakgebieden. Een vakman in de bouw moet weten hoe hij cement aanmaakt; een arts heeft kennis van de menselijke anatomie nodig bij zijn operaties; een leraar moet weten hoe leren werkt wil hij een effectieve didactiek hanteren. Kennis is altijd de basis. Als je die kennis onbenoemd laat of ervan uitgaat dat die kennis gaandeweg wel geleerd zal worden en het belang van de uiteindelijke vaardigheid als uitgangspunt neemt voor de beschrijving van een curriculum, dan liggen dalende leerprestaties in het verschiet. Toch, omdat onderzoeken laten zien welke vaardigheden leerlingen ontberen, neigt men in Den Haag ernaar om dan die vaardigheden nog eens te benadrukken. Koren op de molen van het SLO dat altijd al in termen van louter vaardigheden dacht. Zie hier de cirkel van tegenvallend onderzoeksresultaat – politieke interventie – uitvoering door SLO – negatief effect in het onderwijsveld – tegenvallend onderzoeksresultaat. Alhoewel omliggende landen – Engeland, Vlaanderen – laten zien dat minimumvereisten op het gebied van kennis helpen om die vaardigheden aan leerlingen aan te leren, wil men in Nederland daar niets van weten. Doe een voorstel tot concretisering van het curriculum en men wijst hoofdschuddend naar de grondwet.
Met artikel 23 wapperen als het uitkomt
De vaagheid van de geformuleerde vernieuwde kerndoelen van SLO waar scholen vanaf volgend schooljaar verplicht hun curriculum op moeten baseren, worden opnieuw politiek verdedigd met artikel 23 in de hand: de vrijheid van onderwijs. Voornaamste zeggingskracht van artikel 23 is volgens de minister, OCW en aanverwante organisaties SLO, Cito en de Inspectie van het Onderwijs om een staatspedagogiek te voorkomen. De staat mag niet in detail voorschrijven wat er geleerd wordt, maar reikt kaders aan waarbinnen scholen zelf een curriculum maken om aan hun wettelijke verplichting te voldoen. De staat mag al helemaal niet voorschrijven hoe er geleerd wordt, daar zijn scholen nog veel vrijer in – een verklaring voor allerhande didactische en pedagogische activiteiten in de Nederlandse scholen met sterk wisselend succes. Maar zodra een maatschappelijk probleem op de agenda van OCW komt en het binnen onderwijscontext geïsoleerd wordt, neemt de neiging om dat artikel 23 met een flinke korrel zout te nemen, enorm toe. Het promoveren van de vaardigheid burgerschap en de dito interventie resulteerde in kerndoelen als:
Kerndoel 21 De leerling doet ervaringen op met democratische en maatschappelijke betrokkenheid.
21A De leerling verkent mogelijkheden om democratisch te handelen.[6]
Inhoudelijk is dit een prima doel; democratisch handelen verkennen lijkt me prijzenswaardig om aan te leren. De formulering staat alleen in schril contrast met een kerndoel Nederlands als:
Kerndoel 6 De leerling toont inzicht in taal als systeem.
6A De leerling beschouwt de relatie tussen vorm en betekenis van taal
6B De leerling toont inzicht in regels en procedures voor spelling, formulering en interpunctie.[7]
Waarom mag een wettelijk kader als de kerndoelen nu wel stellen dat een leerling democratisch handelen verkent – waarbij de opdracht dat er democratisch gehandeld moet worden ligt besloten in de formulering – en moet het vaag blijven als het aankomt op talig vermogen? Inzicht tonen in een systeem van spelling, formulering en interpunctie geeft de ruimte om de handeling zelf alsnog fout of gebrekkig uit te voeren. Waarom wordt hier nu niet de opdracht om foutloos te spellen impliciet opgenomen in de formulering? Met een kleine aanpassing stuur je de leraar en leerling de goede kant op, zoals: De leerling verkent mogelijkheden om correcte spellings- en formuleringswijzen en interpunctie te verwerken in eigen taaluitingen. Evenveel vrijheid, maar wel met impliciet beheersingsdoel.
Voor wie doen we dit?
Zo beschouwd kan binnen het onhandig gesteggel met de interpretatie van artikel 23 nog best wat in de goede richting geschaafd worden aan de kerndoelen Nederlands. In het beste geval krijgt je met het promoveren van een vaardigheid boven de andere vaardigheden het effect dat de minimumeisen van die vaardigheid in kennen en kunnen duidelijk en bondig worden geformuleerd. Maar de manier waarop burgerschap via dezelfde strategische route een plek in het curriculum heeft gekregen, doet vrezen voor een herhaling van zetten bij het onderwerp taal met juist verslechterde leesvaardigheid als verwacht gevolg. Het is beter om de isoleren-promoveren-domineren-aanpak los te laten en in eerste instantie te kijken naar de voorwaarden van domeinspecifiek kennen en kunnen om een vaardigheid als goed talig vermogen voor elkaar te krijgen. Het vereist politieke durf om de eisen voor kennen en kunnen door te voeren. Zoals de Vlaamse minister Zuhal Demir laat zien, moet je door muren van beleid en belangen gaan en bereid zijn de bakken kritiek van het onderwijsveld te accepteren. Die moeizame weg levert uiteindelijk wel – zoals voormalig minister Nick Gibb in Engeland al liet zien – een sterk positief leereffect op voor diegene waarvoor de hele onderwijsmolen uiteindelijk is opgetuigd: de leerling.
David Roelofs
Zie o.a: https://www.nko.nl/sites/nro/files/migrate/de-vele-kanten-van-leesbegrip.pdf p. 19
Experiment Recht & Leslie, zie bijv.: https://www.vanin.be/iedereenmee/baseball-experiment/
Kerndoelen SLO
Kerndoelen SLO